Category Archives: Haridustehnoloogilised uuringud ja evalvatsioon

Tehnoloogia muutuste kujundajana

Minu jaoks kõige kõnetavamad ideed:

  • lubavuste kontseptsioon – lubavused tulenevad õpisituatsioonist, ülesandest ja sotsiaalsest või emotsionaalsest olukorrast, ja avalduvad keskkonna ja individuaalse õppija vastasmõjus.
  • interaktsioonid õpikeskkonnas – teadvustada, et need toimivad nii mitmel tasandil (õppija-õppesisu, õppija-õpetaja, õppija-õppija, õppija-õpikeskkond).
  • kollaboratiivsus ning kogukonna- ja võrgustikupõhine õppimine. Teadvustada, et põhiosa õppimisest toimub niikuinii väljaspool formaalse õppimise situatsiooni (klassiruumist väljaspool)
  • individuaalse kognitiivse niši kontseptsioon – rohkem arvestada sellega, mida õppija ise õppeprotsessi kaasa võtab.
  • õpiökosüsteemid ja õpinišid – õpiteed
  • innovatsioonide juurutamine

Nende kontseptsioonide rakendamine minu töökohas nõuab päris ohtrat mõttetööd – mil viisil, kes ja kuidas. Humanitaarvaldkond on tehnoloogiate juurutamise osas traditsiooniliselt konservatiivne (halvimal juhul isegi skeptiline), seega on uute tehnoloogiate kasutamisel oluline leida üles need vähesed innovaatorid ning nende isikliku eeskuju najal kiirendada tehnoloogia omaksvõtu protsesse.

Õppijate poole pealt saab rohkem ja teadlikumalt toetada õpivõrgustike ja –kogukondade teket ja õppija jaoks õpiprotsesside nähtavakstegemist tehnoloogiate kaudu. Kuidas seda aga täpsemalt teha ja milliseid tehnoloogilisi vahendeid kasutada (nii õpihaldussüsteemide kui ka sotsiaalvõrgustike kaudu), on tuleviku mõttetöö.

Ülesandepüstitus EduFeedris.

Advertisements

Enesejuhitud elukestev õpe ja selle hindamine

Enesejuhitud õppimine (self-directed learning) -kaasaegne lähenemine õppimisele, kus õppestrateegiate väljatöötamine ning enese motiveerimine nendes sisalduvate eesmärkide saavutamiseks on täielikult õppija ülesanne; õppetegevus ei pruugi toimuda alati üksi, see võib olla kombineeritud õppimise sotsiaalsete vormidega; tihedalt seotud õppimisega läbi erinevate meediavahendite; õpitakse ka seda, kuidas ise õppida (Pata 2014). Enesejuhitud õppimine visualiseeritult (leidsin Taimi Dreieri blogist).

Enesejuhitud õppimine on mõiste, mille abil võib kirjeldada peaaegu iga millestki huvituva inimese tegevust. Kui me hakkame millegi vastu huvi tundma, siis on see ühtlasi käsitletav õpieesmärgina, sellest lähtuvalt kujunevad õpitegevused jne. Osa sellistest tegevustest on isikliku eesmärgiga, ent osa kindlasti seotud professionaalse enesearenguga.

Eesti tööturul ja hariduspõllul arutletakse alatihti kirglikult selle üle, et “paberitega” (st eelkõige ülikoolidiplomiga) töötajad ja oskused ei pruugi käia koos ja kuidas see nii juhtub (põhiliselt muidugi, et kelle süü see on 🙂 ). Samas ei pruugi ka aastatetagune diplom inimese teadmiste ja oskuste kohta eriti midagi öelda. Ometi on inimesed ennast tõenäoliselt arendanud ja professionaalseid oskusi omandanud.

Formaalsete paberite poole püüdlemise asemel või nende kõrval on seega suur hall ala, kus väljastpoolt on väga raske hinnata, mida ja kuidas inimene on õppinud.

Oma õpiteekonna kaardistamine saab muuta sellise mitteformaalse õppimise nähtavaks. Selliseid isikliku õppimise kaardistamise vahendeid on hulgaliselt sotsiaalmeedias (LinkedIn, Twitter, blogid, e-portfooliod, sisu selekteerimise vahendid (content curation tools) jne jne), kus on võimalik oma professionaalset arengut esitleda ja reflekteerida. Samad sotsiaalmeedia vahendid sobivad ka kollaboratiivse õppimise ja organisatsioonisisese teadmusringluse vahendajaks.

Kuidas selliste vahenditega “tõestatud” õppimist hinnata või akrediteerida?

Organisatsioon saab välja mõelda, milliseid oskusi professionaalselt hinnatakse ja kuidas seda on võimalik tõestada. Kui organisatsioon kaardistab oma olemasolevat teadmust ja suunab teadmusloomet, siis selle kaudu kaardistatakse ka organisatsiooni liikmete õpivajadusi (kui puuduvat teadmust). Individuaalne hindamine seevastu on juba keerulisem – juhul kui organisatsioonile vajalike uute teadmiste omandamist ei ole võimalik otseselt kindlaks teha (nt vabavaralisele tarkvarale üleminek (kus võimalik hinnata – saab/ei saa hakkama vajalikul tasemel) vrdl väljundipõhise õppe põhimõtete omandamine – võib olla vaid formaalselt omaks võetud).

Selge on, et ka organisatsiooni liikmena on enesearendamine siiski individuaalne ülesanne ja oma isiklike pädevuse tõestamine sel juhul pigem õppija ülesanne. Kuna ma ei ole kunagi pidanud läbima atesteerimist (küll aga kuulnud hirmsatest mapikuhjadest, mis sellega kaasas käivad), siis arvan, et lihtsaim meetod ongi oma arengu pidev reflekteerimine. Kirjutamine refleksioonivahendina ei sobi kindlasti kõigile ning teatavate oskuste omandamist ongi verbaalsete vahenditega võimatu edastada, samas oma õppimise visualiseerimine (kas või siis teemadena, loeteludena vms), näiteks niimoodi, aitab minu meelest ka oma teadmisi struktureerida.

Mulle meeldib Tiina mõte, et igasugune isiklik areng annab nagunii professionaalsele arengule hoogu juurde ja organisatsiooni arengu aluseks on sisemine kultuur, mis toetab sellist õppimist, mitte aga seda õppimist formaliseerivad vahendid.

Ülesandepüstitus EduFeedris

Kasutatud allikad
Kai Pata loengukonspekt “Enesejuhitud, mitteformaalne ja organisatsiooni õppimine haridustehnoloogiaga”, 2014.

2. generatsiooni e-õpikud (visioon)

Ülesandepüstitus EduFeedris 5. nädal

Eesti e-õpikute tänane päev ei tundunud esmapilgul väga julgustav ja karta on, et vähemalt osaliselt johtub see just õpiku mõistest, mis sisaldab pikka ajalugu, traditsioone ja implitsiitset arusaamist, mis õpik on, nii et üks pisike e ei saagi suurt muutust kaasa tulla.

Mart Laanpere arvab, et Learnmixi kontekstis tuleks välja mõelda uus mõistete süsteem, kuna olemasolev ei kajasta enam uue õppevara olemust.  Missugune siis võiks see uus, seni veel nimetu õppevara olla?

Kahtlemata tuleks liikuda edasi praegusest vähese interaktiivsusega õpiku mudelist. Ilmselt võiks sellist õppevara olla kõigile vanusegruppidele lasteaiaealistest kuni vanainimesteni, seega peab õppevara arvestama ealiste iseärasustega (pedagoogiline psühholoogia ja usability) ning igasuguse õppevara eesmärk on iseseisva ja ennastjuhtiva õppija koolitamine.

On ka selge, et hajutatud õpikeskkonna süsteem nõuab hoopis teistsugust kooli ja teistsugust õpetajat. Praegused riiklikud õppekavad on tihedalt materjali täis ja kontseptsioon, kus õpieesmärgid on vabad ja võivad muutuda õppijate soovist lähtuvalt, päris hästi ei tööta.

Küll aga peaks loodavad õppevahendid senisest enam arvestama lisaks õppekavale ka õppija õpihuvide ja -eesmärkidega. Kui käsitleda õpiprotsessi õppija isiklike huvide realiseerimisena, siis peaks õppevara kindlasti sisaldama ka personaalse õpikeskkonna ehitamise võimalusi (tööriistu), kus selgemalt oleks võimalik visualiseerida oma teadmiste ja huvide võrgustikku (seoseid) ja õpiteed (näiteks e-portfoolio abil).

Loomulikult peaks õppevara olema -isikliku vahendiga ligipääsetav (vrdl iPadile tehtud rakendused praegu) ja mitte ajaliselt piiratud kasutusega. Lähtudes õpiökosüsteemi printsiipidest peaksid õpivahendid pakkuma võimalust tegutseda loovalt ja jagada teiste õppijatega – ühistest tegevustest (abiks pilvevahendid) tuleneb ühine looming. Õpikeskkonnas toimuvad interaktsioonid õppijate vahel peaksid soodustama õpikogukonna tekkimist. Ilmselt on võimalik ka suhtlemine teiste (õpi- või huvi-)kogukondadega (klasside või gruppidega) avatud sotsiaalmeedia kanalite kaudu (märksõnastamise abil nt blogides, sotsiaalmeedia gruppides, mikroblogides). Kogukonnalise õpitegevuse soodustamiseks peaksid õppematerjalis olema nii etteplaneeritud õpinišid kui ka jagatud õpiniššide tekkimise kohad – õppimiskohad ja –võimalused.

Kindlasti tuleks õppimisel kasutada liitreaalseid keskkondi, see võimaldab kehakogemuslikku lähenemist. Samuti peaksid õppevahendid võimaldama interdistsiplinaarsust.

Oluline osa õppimisest on teadlikkus oma õppimisest ja õpitu reflekteerimine. Õppematerjalid peaksid kindlasti tõstma õppija teadlikkust enese õpiprotsessist ja ka kaasõppijate õppimistegevustest (edukad õpiteed). Reflekteerimisviisid ja –vahendid, mida õppija peaks saama kasutada, on need, mis toetavad enda ja kaasõppijate õppimistegevustest teadlik olemist (nn. mustrite järgimine), mille puhul aitab õpitegevuste dünaamiline visualiseerimine, samuti e-portfoolio ja õpimapi võimalused.

Jõudsin oma nõudmistega päris kaugele ning loomulikult läheb see juba päris kaugele (e-) õpikust, mis nüüd mu alateadvuses ärevalt kaasi lehvitab.

Kasutatud allikad
Kai Pata loengukonspekt “Hajutatud ja kehakogemuslik tunnetus, õpiökosüsteemid”, 2014.

Affordance. Edutech Wiki. 2014

Segadussesattunu vahepostitus

Jäin vahepeal pisut mõttesse. Lotmani kultuurisemiosise ja kultuuritõlke mudeli käsitlus konspektis ütleb, et selleks, et mõista ja kasutada võõrast teadmist teatud kogukonna identiteedi kontekstis, püütakse seda tõlkida selle kogukonna keelde. Sellise tõlkimise käigus aga teadmuse sisu ja tähendus teisenevad ning tulemuseks on uue (tähenduse) loomine interpreteerimisprotsessis. Tõlgendatud teadmus omandab uues kogukonnas teise tähenduse kui vanas kogukonnas ja võib olla loovuse allikaks ning ideede tõukejõuks nii indiviididele kui ka kogukondadele tervikuna.

Minus tekib aga küsimus, et kas selliste tõlkeprotsesside käigus ei lähe (mõnikord, tihtipeale) kaduma midagi olulist ning interdistsiplinaarse üksteisemõistmise asemel tekib olukord, kus samu mõisteid on kasutatakse nii, et igasugune mõistmine on välistatud?
Saan aru, et konspektis mõeldakse seda, et tõlkijateks on indiviidid, kes kuuluvad mõlemasse kogukonda, ent selline kontseptsioonide ülekandmine distsipliinide vahel tekitab tähenduste limbo, kus ühisosa asemel suurenevad erisused. Vt nt psühholoogid ja sotsioloogid.  Või siis võrdle kooperatiivsuse ja kollaboratsiooni käsitlust konspektis selle artikliga.

Tuttava õpikogukonna kirjeldus õpianalüütikast lähtuvalt

Ma pean tunnistama, et põhiline tehnoloogilisi vahendeid kasutav õpikogukond, mille liikmena ma ennast hetkel tajun, on käesolev ht13.

Meie õpikogukond kasutab õppeotstarbeks EduFeedrit, Dipplerit ja personaalseid blogisid. Eelmisel semestril kasutasime ka Moodle’it. Kogukonna üldine suhtlemisplatvorm on FB grupp, grupitööde jms tegemiseks kasutame Skype’i, FB vestlust jm. Et end teiste tegemistega kursis hoida, kasutan mina veel voohaldurit Feedly.

Erinevates keskkondades on võimalik koguda õpianalüütikat erineval määral. Kuna ma pole kunagi ei EduFeedrit ega Dipplerit õpetaja poolt vaadanud, siis ma väga ei kujuta ette, kuivõrd ulatuslik õpitegevuste analüütika seal on, aga kindlasti on EduFeedril õpianalüütilised vahendid – kursuste juures näeb uusi postitusi ja kommentaare (õpitegevusi) ja nende edenemist, on olemas ka sotsiaalvõrgustiku visualiseeritud vaade ehkki see ei näita praegu kursuslaste omavahelist suhtlemist (st kommenteerimist) (ja mind ei näita teadmata põhjustel üldse 😦 ).

Dippler on samuti avatud keskkond, aga kaasõppijate õpiteed ei ole niivõrd nähtaval. Ka selles keskkonnas on võimalik analüüsida õpitegevusi, vaevarikkamalt ka õppijate interaktsiooni.

Õppijate interaktsiooni FB grupis on võimalik jälgida ja ilmselt ka analüüsida sotsiaalvõrgustiku seoseid. Eraldiseisvamaid kanaleid on juba raskem analüüsida – avalikust blogist on võimalik õpitegevusi üles noppida. Ilmselt on kogukonna liikmetel ka teisi avalikke kanaleid – nt sotsiaalsed järjehoidjad vms, aga mida neist järeldada saaks, ma ei oskagi öelda. Päris privaatseid kanaleid nt vestlusi, piiratud ligipääsuga grupitöövahendeid ei saagi analüüsida.

Seega on toimiva ja mitmeid tehnoloogilisi vahendeid kasutava õpikogukonna kõiki tegevusi võimatu õpianalüütika abil analüüsida, kuna kõiki andmeid nagunii kätte ei saa. Kindlasti on andmete hulgast (nii õpitegevuste kui sotsiaalsete suhete osas) näha õpikogukonna elujõulisus (muidugi võib andmete puudumine tähendada ka lihtsalt seda, et endised kanalid on hüljatud) ja ühiste teadmiste väli (kogukonnateadmus).

Õpiülesanne EduFeedris

Eesti E-õpikud ja multimeedium-õppimine

2. nädala töö.

Ausalt öeldes polnud ma varem Eesti e-õpikutele tähelepanu pööranud. Kunagi reklaamiti seda raamatut, mis tundus küll päris huvitav.

Antud õpikud (kuigi ekraanipiltide pealt muidugi tõde ei näe) tunduvad üllatavalt vähe interaktiivsed. Jällegi üldistan groteskselt, sest iga õpik ju erineb natuke. Siiski näib mulle, et need õpikud järgivad pigem “teadmiste omandamise” kui “avastamise” (või mõnd muud õpilase aktiivsust rõhutavat) õppimismetafoori. Sestap tundub nagu oleks õpiku tegijad jäänud pisut poolele teele – mõni video, valikvastused, nimetuse pildi juurde sikutamine – aga kontseptsioon on iidne, mõisted seletatakse ära, kõrvale illustreeriv pilt ja mõned harjutused. Enamasti puudub veebile omane kihilisus. Minu arust võiks e-õpikutes rohkem tähelepanu pöörata multimeedium-õppimise printsiipidele.

Multimeedium-õppimine (ÕS 2013: multimeedium – teabe mitme esitusvormi (hrl tekst, graafika, heli, video korraga kasutamine arvutis, telefonis vms) tähendab sõnadest ja visuaalsetest kujunditest mentaalsete representatsioonide loomist, multimeedium-õpetamine (multimedia instruction) visuaalse ja verbaalse info kombineeritud õpiotstarbelist esitamist. Mitme meediumi kasutamine võimaldab erinevate kognitiivsete eelistustega õppijatel valida endale sobiv info vastuvõtmise viis.

Paivio dual coding theory järgi võib kujundlik esindatus aktiveerida verbaalse esindatuse ja vastupidi. Kujundlik (mitteverbaalne) süsteem toetab terviku tunnetamist, samas kui verbaalne süsteem struktureerib abstraktseid ühikuid. Seega saab õppimisprotsessi toetada kasutades info edastamiseks eri meediumeid (kõige parem kui 1 verbaalne + 1 mitteverbaalne).

Selleks kasutatakse tavalistes õpikutes teksti ja piltide kombineerimist. E-õpikud saavad lisada siia veel muid meediume (heli, videot jms), kuid tuleb rõhutada seda, et vahendid peavad olema üksteist toetavad. Swelleri kognitiivse koormuse teooria järgi on kognitiivne koormus see, mis määrab ära õppimise edukuse.  Inimese infotöötlemise võime on piiratud (7 +/- 2 operatsiooni töömälus), kui kognitiivne koormus on liiga suur, siis õppija enam ei saa aru. Samuti on oluline aktiivne tähelepanu, teadlikult kontrollitud protsess, mille käigus võrreldakse uut infot püsimälus olevate teadmisstruktuuridega.

Mayeri multimeediumide kasutamise printsiibid:

  • Multimeedia printsiip: Inimesed õpivad paremini, kui infot esitatakse korraga nii verbaalsel kui ka visuaalsel kujul.
  • Hajutatud tähelepanu printsiip: Inimesed õpivad paremini kui sõnaline ja visuaalne info on omavahel füüsiliselt integreeritud.
  • Modaalsuse printsiip: Inimesed õpivad paremini, kui infot esitatakse pigem visuaalselt ja audiona kui visuaalselt ja tekstina. Samuti on õppimine efektiivsem kui tekst esitatakse jutustavas stiilis ning inimese poolt esitatuna (mitte masinkõne). Animatsioonidelt õppimine pole tingimata efektiivsem kui staatilistelt piltidelt õppimine.
  • Ülemäärasuse printsiip: Inimesed õpivad paremini, kui sama informatsiooni ei esitata neile rohkem kui ühes modaalsuses.
  • Tükeldatuse, eelteadmiste ja modaalsuse printsiip: Inimesed õpivad paremini, kui infot esitatakse mõistlikul määral tükeldatud annustena, info esitus on suuline ja sisaldab tuntud mõisteid.
  • Sidususe printsiip: Inimesed õpivad paremini, kui esitatakse vaid oluline info struktureeritud moel, kusjuures omavahel seotud mõisted ja kujutised asuvad ekraanil lähestikku nii ruumiliselt kui ka ajaliselt

Kasutatud allikas:
Pata, K. (2014) Haridustehnoloogilised uuringud ja evalvatsioon. Loengukonspekt.

Minu õppimismetafoorid

Esimene ülesanne

Metafoor on kõnekujund, milles ühe nähtuse või objekti omadused kantakse sarnasuse alusel üle teisele, segasemat ja keerulisemat mõeldakse lihtsamaks, mis võimaldab taibata asja olemust intuitiivselt. „Metafoori ei saa vaadelda kitsalt kui kujundlikku keelelist väljendust, vaid temasse tuleb suhtuda kui üldkeelelisse vahendisse, mis mõjutab mõtlemist, maailmapilti ja lõpuks ka kultuuri“ (Õim 2002). Nagu ütleb Mart Laanpere, on ka haridus ja kasvatus ju tegelikult põllumajanduslikud metafoorid.

Minu elu kõige olulisemad õppimismetafoorid on olnud
õppimine kui

teadmiste omandamine – on mingisugused teadmised (faktid, sõnad, valemid jms) tuleb selgeks õppida ja endaga elu lõpuni kaasas kanda. Metafoor viitab minu arust sellele, et inimene on teadmised integreerinud ja need on nüüd tema omad ja samas identifitseerib inimene end nende teadmiste kandjana. Sellest tuleneb järgmine metafoor

teadmiste kogumine – õppimine on teadmiste kogumine – kellel rohkem, see on targem. Siin on jällegi mitu võimalust – kas koguda laiuti (teades kõigest natuke) või süvitsi (kõike mitte millestki).

osalemine – õppimine toimub keskkonnas ja kollektiivselt. Usun palavalt, et humanitaarteadustes (ma ei tea, kas reaalteadused selle poolest väga erinevadki) sünnib tõde vaidluses (või vähemalt suhtluses). Kooli häda on siinjuures selles, et koolis on alati õiged ja valed vastused, ja inimesed ei armasta eksida.

töö õpetab tegijat viitab sellele, et kõige paremini õpitakse tegemine käigus. Töötab eriti hästi eluliste asjade puhul – sajas praemuna on kindlasti esimesega võrreldes perfektne. Toon siia juurde veel
kehakogemusliku õppimise, mille kaudu kogu õppimine alguse saab. Kuna koolipingis jäetakse keha tagaplaanile (välja arvatud kehalises kasvatuses, kus seesama õnnetu keha siis 2 koolitunni jooksul hindele võrkpalli mängima õpib), siis leiab keha iseloomulikke viise ennast manifesteerida.

mida õpid noores eas, seisab eluaeg sul peas on kindlasti tõsi. Mu ema suudab tsiteerida hulganisti Leninit ja Stalinit ülistavaid lasteluuletusi.

ennastjuhtiv õppimine on see, mille poole ma ise püüdlen – tunda ära vajadused, seada endale eesmärgid, reflekteerida. Paraku on reflekteerimine üks kõige raskemaid asju üldse ja välja tuleb pigem „vabalt triivimine“, kus eesmärgid ja arusaamad muutuvad ajas.

Muidugi usun ma veel palavalt õppimisse kui võrgustikku.

Kasutatud allikad:
Pata, K. 2014. Uurimissuunad haridustehnoloogias. Loengumaterjal õppeaines “Haridustehnoloogilised uuringud ja evalvatsioon”. Tallinna Ülikool. Vaadatud aadressil: http://ifi7056.files.wordpress.com/2013/12/loeng1.pdf  9. veebruaril 2014.